簡述教育研究范式的發(fā)展歷程。

【答案】：教育研究范式是某一專業(yè)或?qū)W科中共同的信念，這種信念決定了他們共同的基本觀點、基本理論、基本方法，以及共同的理論模式和解決問題的框架，從而形成了該學科的一種共同的傳統(tǒng)，并為該學科的發(fā)展規(guī)定了方向。教育研究范式的三個階段是：(1)哲學思辨的階段。(2)科學實證的階段。(3)人文的研究范式階段。

"什么是高等教育科學研究"

中國高等教育研究的歷史可追溯到近代。清末張之洞、盛宣懷、康有為、梁啟超等學者都曾提出過有關高等教育目標、學制、留學教育的主張。民國時期，隨著中國現(xiàn)代高等教育制度的建立，蔡元培、胡適、梅貽琦、張伯苓等更多的學者開始關注高等教育問題，發(fā)表了不少有一定學術水平的高等教育文章。新中國建立后，高等教育研究的重點轉(zhuǎn)移到對探索建立社會主義高等教育方面。改革開放以后，中國高等教育研究才真正成為一個專門的研究領域。 一、高等教育科學的起步（1978—1984） (一)高等教育研究的機構和組織的建立 1978年3月，全國科學大會在北京召開。鄧小平在會上明確提出：四個現(xiàn)代化，關鍵是科學技術的現(xiàn)代化；科學技術人才的培

教育研究方法有哪些

1、個案研究法：個案研究法是當今教育研究中運用廣泛的定性研究方法，也是描述性研究和實地調(diào)查的一種具體方法。它主要通過案例方式考察教育現(xiàn)象，基本目的在于描述與解釋，在描述過程中進行解釋。

2、行動研究法：行動研究是教師和研究人員針對實踐中的問題，綜合運用各種有效方法，以改進教育工作為目的的教育研究活動。它將教育理論和教育實踐融為一體，將教育者和教育現(xiàn)實問題緊密結合，強調(diào)在“行動”中研究、在“情境”中研究、在“做”中研究。行動研究的基本過程大致分為循序漸進的四個環(huán)節(jié)，即計劃、行動、考察和反思。

3、調(diào)查研究法：調(diào)查研究法是研究者采用問卷、訪談、觀察、測量等方式對現(xiàn)狀進行了解，對事實進行考察，對材料進行收集，從而探討教育問題、教育現(xiàn)象之間聯(lián)系的研究方法。

4、教育敘事：教育敘事是以敘事、講故事的形式記錄在自己的教育實踐、教育生活中發(fā)生的各種真實鮮活的教育事件和發(fā)人深省的動人故事，表述自己在實踐過程中的親身經(jīng)歷、內(nèi)心體驗和對教育的理解感悟。

擴展資料：

教育研究的方法：定性的方法和定量的方法 教育研究的基本是科學的方法，對教育有關的因素進行分析測試，研究教學的過程。

數(shù)據(jù)有兩種類型，定性的和定量的數(shù)據(jù)。定性研究使用定性的數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)的特征是描述性的。教育研究者地定性數(shù)據(jù)包括：觀察、訪談、文件分析、作品分析。（論文、日記、照片或者博客）

教育是以教育科學理論為基礎，以教育領域中發(fā)生的現(xiàn)象為對象，以探索教育規(guī)律為目的地創(chuàng)造性的認識活動。簡言之，是用教育理論去研究教育現(xiàn)象，探索新的未知規(guī)律，以發(fā)現(xiàn)新情況，總結新經(jīng)驗，為實施素質(zhì)教育，深化教育改革服務。

在教育研究中，包含了多個學科不同程度的交叉。這些學科包括:心理學，社會學，人類學和哲學。這些學科交叉為研究方法提供了很多可能性。教育研究的發(fā)現(xiàn)應該在特定的情境中解釋，可能不適合其他的時間、空間。

參考資料來源：百度百科——教育研究

教育學有哪幾種范式

教育研究范式包括教育思辨研究范式、教育定量研究范式與教育定性研究范式, 盡管三種研究范式是先后出現(xiàn)的, 但由于教育研究對象的豐富性及各種研究范式的局限性, 并未導致一種研究范式完全取代另一研究范式的情況, 而是呈現(xiàn)三種范式在教育研究領域并存、整合的局面。

回顧教育研究的歷史, 最早出現(xiàn)的是教育思辨研究范式, 而教育定量研究范式的出現(xiàn)是對教育思辨研究充滿了價值規(guī)范語句而缺乏科學表達的一種反動, 教育定性研究范式的興起則直指教育定量研究范式忽視人的主體性、獨特性, 將人物化的弊端。

雖然這三種范式的興起具有先后順序, 后者都是對前者的批判與反動, 但由于教育現(xiàn)象的復雜性, 教育研究范式的變化不是以范式更替而是以范式的不斷豐富為特征的, 一種范式的興起不是完全代替另一種范式, 而是各種范式由主流到邊緣或由邊緣到主流不斷交替的過程。

擴展資料

教育研究三種范式的主要特點

1、教育定量研究范式的主要特點：
第一, 驗證性。它是先提出研究假設, 并從實踐中搜集資料來證實或證偽假設, 同時也表明了其研究邏輯的演繹性。

第二, 控制性。在研究情境方面,教育定量研究范式一般要求控制無關變量, 或設置控制組來抵消無關變量的影響, 以便精確的研究變量之間的因果關系。

第三, 可重復性。教育定量研究范式要求研究者保持客觀的態(tài)度, 研究資料和過程盡量避免價值、主觀傾向的“污染”, 因此, 定量研究者認為只要有精密的測量分析工具和規(guī)則的操作程序, 研究就應是可重復的。
2、教育定性研究范式的主要特點：

第一, 歸納性。教育定性研究范式的研究者在研究之前, 一般沒有理論假設, 而是直接從原始資料中歸納出概念和命題, 然后再上升到理論, 是一種自下而上的歸納式研究模式。其最著名的理論建構模式是1967 年格拉斯和斯特勞斯提出的“扎根理論”。

第二, 自然情境性。教育定性研究范式要求教育研究者花費相當多的時間, 深入到實際生活中去, 對自然發(fā)生的事件進行觀察, 描述各種行為的發(fā)生, 并記錄不同條件下所產(chǎn)生的結果。因此, 它常常又被稱為場地研究、現(xiàn)場式研究、田野研究等。

第三, 描述性。根據(jù)教育定性研究范式搜集的資料, 一般采用文字或圖片的形式, 而不采用數(shù)據(jù)的形式。它要求研究者盡可能“原汁原味”呈現(xiàn)研究對象, 使研究的信息盡可能的詳細與豐富。第四, 過程性。教育定性研究范式關心的是過程, 而不是結果和產(chǎn)品。
3、三種教育研究范式之間的區(qū)別與聯(lián)系：

第一, 教育思辨研究往往是觀念在先, 事實在后, 引證事實或經(jīng)驗主要是為了用來證明預先得到的理論或觀念而不是從事實中發(fā)現(xiàn)理論, 用觀念估量事物而不是從事實引出觀念; 教育定量研究范式與教育定性研究范式都要求根據(jù)事實來確立理論, 但對事實卻有不同的看法。

其中教育定量研究者認為事實是客觀的、價值中立的, 與研究者的理論背景和研究角度都沒有關系; 而在教育定性研究者看來, 沒有離開認識者的事實, 事實是隨著觀察者的價值和視角而變化的, 是觀察者與被觀察者的“視覺融合”。

因此, 教育定量研究范式注重對事實的說明, 教育定性研究范式則注重對事實背后所蘊含的價值與意義的探討。

第二, 教育定性研究范式和教育定量研究范式都有一套操作程序和規(guī)則, 而教育思辨研究范式則沒有, 因此, 教育思辨研究范式具有更大的隨意性和靈活性。

第三, 教育思辨研究范式與教育定量研究范式都注重研究對象的共同性與普遍性, 而定性研究則注重研究對象的個性、差異性與特殊性, 它多運用“小型敘事”, 并把前兩者作為“宏大敘事”加以反對。

第四, 教育定性研究范式是通過歸納建構理論的, 而教育思辨研究范式與教育定量研究范式是通過演繹來建立理論的, 但演繹的作用有所不同。

教育思辨研究范式的演繹前提是作為不證自明的公理加以運用的, 而教育定量研究范式的演繹前提只是一種需要證明的假設, 接受或拒絕假設則要根據(jù)檢驗的結果而定。

第五, 教育定量研究范式側重于“發(fā)現(xiàn)”, 教育思辨研究范式與教育定性研究范式則側重于“發(fā)明”。發(fā)現(xiàn)主要是指描述客觀存在的事實, 發(fā)明則包含主體的參與和建構。

教育定量研究范式主要是對教育現(xiàn)象及現(xiàn)狀的描述和說明, 它只回答“是什么”, 而不提供價值上的判斷“應該是什么”、“應該怎么做”。它主要對現(xiàn)狀進行診斷而不開處方。教育定性研究范式與思辨研究范式由于價值判斷的介入, 而能夠超越教育的現(xiàn)實層面, 提供應然層面的規(guī)范性指導。

教育研究的三種范式各有優(yōu)點, 又都存在缺陷。三種范式都能在一定的教育領域內(nèi)發(fā)揮特長, 但又不能越俎代庖, 忘記了自己的有限性。